Prácticamente todas las personas contamos con uno o varios profesores que han sido especialmente decisivos en nuestras vidas. Nos han ayudado a comprender mejor qué es lo que queríamos para nuestro futuro, nos han permitido conocernos y valorarnos mejor, o nos han dado fuerzas para superar algún reto que nos abrumaba. Es decir, han sabido “conectar empáticamente” con nosotros y motivarnos desde nuestra realidad más íntima.

No obstante, existe un grupo de niños y niñas con quienes esta tarea es mucho más difícil, y menos intuitiva. Y son precisamente los y las que más lo necesitan: las víctimas de abandono o de malos tratos. En estos casos es necesario algo más que actuar desde el corazón. Aquí te ofrecemos algunas ideas para empezar. 

* Basado en el trabajo de Niels Peter Rygaard, y de José Luis Gonzalo Marrodan.

Existe un colectivo de niños y niñas especialmente difícil para los profesores y profesoras. Son los niños y niñas que presentan un apego desorganizado. Este modelo de apego es una de las categorías que entran dentro de los modelos de apego disfuncionales, y surge como consecuencia de que los niños y niñas no cuentan con una estrategia eficaz para enfrentar las situaciones en las que son violentados (extraído de nuestro blog de cabecera www.buenostratos.com, de José Luis Gonzalo Marrodan).

El apego desorganizado se relaciona con experiencias de negligencia y maltrato graves que no siempre son evidentes, como sí pueden serlo los insultos y las palizas. Este modelo de apego es también resultado de importantes carencias afectivas o de la imposibilidad de los niños de vincularse con una persona  de referencia que pueda calmar o cubrir sus estados carenciales. También surge como consecuencia de ser tratados de manera incongruente como resultado de los estados mentales altamente variables de sus cuidadores de referencia.

Existe un periodo sensible para la vinculación de los niños y niñas con sus cuidadores de referencia. Entre los 0 y los 3 años se generan las estructuras neurológicas que permiten a los niños y niñas desarrollar las denominadas capacidades ejecutivas: atención, reflexión y empatía. Si durante este periodo los niños y niñas no han podido disfrutar de un patrón de relación estable, que les permita organizarse para satisfacer sus necesidades, pueden desarrollar un modelo de apego desorganizado. Ello conlleva en la mayor parte de los casos, profundas dificultades que requieran de atención especializada.

Muchos niños y niñas institucionalizados presentan este modelo de apego, pero también existen un número importante de alumnos y alumnas de la población general que también tienen este tipo de dificultades. Es muy importante que los profesionales de la salud y de la educación tengan formación para detectar a esta población de riesgo, dado que este modelo de vinculación o apego se asocia a menudo con incompetencias parentales de carácter crónico y severo. Por ello, puede servir de indicador para proteger a tiempo a los niños y niñas más vulnerables.

Pero ¿cómo detectar a los niños que presentan este tipo de dificultades? Se observan diferentes subtipos dentro de la categoría del apego desorganizado, por lo que resulta muy complicado realizar ahora una reflexión en profundidad sobre esta materia. Baste decir por ahora que hay algunas características que suelen asociarse con el mismo:

• Ansiedad intensa. Es posible que tengas la sensación de que el niño o la niña está “a la que salta”, con una actitud hipervigilante sobre los adultos y su grupo de iguales. Es probable que sea muy reactivo o reactiva ante situaciones que no le deberían provocar tanta ira, tristeza o miedo como de hecho experimenta.

• Control y omnipotencia. Puede albergar sentimientos de superioridad sobre sus iguales o sobre los profesores que le dan clase, o tener la sensación de que no puede sufrir daño ante situaciones claramente peligrosas.

• No confía en la autoridad del maestro, pero sí puede someterse a la autoridad de la dirección, como poder superior dentro del centro escolar.

• Parece que no puede utilizar el juego simbólico. Puede que le cueste mucho trabajo utilizar la imaginación, o que se asuste de las fantasías que surgen en estos momentos.

• Le cuesta mucho construir un relato organizado, sobre todo cuando entran en juego los afectos, o cuando narra episodios de su propia vida.

• No es capaz de reconocer que no sabe. O de aceptar algo tan evidente como que el maestro o la maestra sabe más que ellos.

• Viven las actividades o deberes con una elevada carga emocional, hasta el punto de que pueden resultar verdaderamente abrumadoras.

• Las tareas de clase suponen un reto abrumador muchas veces asociado a intensos sentimientos de humillación y rechazo.

• No son capaces de aceptar su ignorancia, o que saben menos que los demás, aunque se trate de personas adultas y evidentemente con más experiencia y más capacidades.

• A menudo transmiten una sensación de omnipotencia, que sin embargo, puede resultar muy frágil, porque suelen invadirles importantes temores ante situaciones que para otros niños y niñas resultan ordinarias y cotidianas.

• Dificultades en el ejercicio de la imaginación y la creatividad. Su pensamiento es muy concreto y simplista. Les cuesta ver los matices de las situaciones interpersonales, sobre todo, si están afectados por sentimientos de tristeza, miedo o rabia. Sentimientos, por otro lado, que les cuesta mucho identificar en sí mismos, y a veces también en los demás.

• Dificultades de autorregulación. Impulsividad extrema, muchas veces asociados a estresores irrelevantes. Los adultos que los tratan suelen tener la sensación de que “no saben por dónde va a salir” o qué hacer para que permanezca tranquilo o tranquila.

• Les cuesta mucho identificar y corporalizar sus emociones. Les cuesta mucho responder a la pregunta ¿cómo te sientes? Incluso en un contexto de confianza y seguridad. Les cuesta reconocer las sensaciones que las diferentes emociones les producen en el cuerpo, y considerarlas como experiencias transitorias, que va y que vienen.

• Dificultades de empatía. Les cuesta mucho ponerse en el lugar de los demás y prever los pensamientos y emociones que su conducta provoca en los otros.

• Les cuesta mucho mantener la atención en la tarea, si no es con el andamiaje de un adulto que les preste atención constante.

• Muchas veces Disociación. Parece como si a veces cambiara repentinamente su personalidad. Pueden olvidarse con facilidad de los episodios muy emotivos de rabia, tristeza o miedo, como si los apartaran a un compartimento estanco de su mente. Y no se trata de una estrategia fingida.

Es muy frecuente que los profesores y profesoras se sientan abrumados por las dificultades que presentan estos niños y niñas que están afectados por experiencias traumáticas y especialmente dolorosas. Y que se sientan perdidos sobre cómo actuar con ellos, porque parecen no responder a ninguna estrategia que normalmente daría resultado con niños y niñas menos afectados por el trauma complejo.

Esta experiencia suele ser también compartida por las madres y los padres de niños y niñas adoptados, como queda reflejado por el siguiente testimonio:

“Nos sentíamos verdaderamente confusos. Durante varios días había estudiado para un examen. Le habíamos preguntado en repetidas ocasiones por la lección, y se la sabía a las mil maravillas. Teníamos la certeza, además, que no sólo había aprendido los contenidos de memoria, sino que además los sabía aplicar a problemas de la vida diaria. De repente, dos días antes del examen, no se acordaba de nada. Era como si hubiese apartado todos ese conocimiento de su mente, y dejado olvidado en otro sitio. El profesor erre que erre que tenía que trabajar con más intensidad, pero hacer más esfuerzo era imposible.” Madre de acogida de una niña de 12 años.

Llegados a este punto, es importante que definamos algunos pilares en los cuales se debería sustentar el trabajo del profesorado con los niños y niñas con apego desorganizado. Son los siguientes:

• Lo primero, es muy importante que seamos conscientes de que el trabajo con estos niños y niñas es a largo plazo, y que debe suponer una continuidad a lo largo de los diferentes años de escolarización. Estamos muy mal acostumbrados por programas de televisión sensacionalistas a esperar soluciones milagrosas. Eso es educación-ficción. En la realidad no existe.

• Es muy importante que estos niños y niñas dispongan de una rutina clara que les de seguridad, y que les permita anticipar qué es lo que va a ocurrir en cada momento. Las y los profesores deben pautar las respuestas que van a ofrecer al niño o niña según cuál sea su comportamiento.

• Si se van a dar cambios en su rutina de trabajo, se les deben anticipar y explicar. Y repetir en varias ocasiones para que les quede bien claro. Es muy probable que los adultos nos sintamos algo ridículos haciendo esto, pero debemos recordar que lo fundamental es ofrecerles la seguridad de la que carecen.

• Estos niños y niñas necesitan una persona de referencia en el centro escolar, cuya prioridad sea servir de contenedor físico y de autoridad amable. Debe ser una persona fuerte y más bien estricta, a la par que empática. Pero, aunque sorprenda escucharlo, no una persona cariñosa. Las muestras de afecto suelen hacer aflorar los fantasmas del maltrato o del abandono que han vivido, y resultan claramente contraproducentes. Ya habrá tiempo para los mimitos en un futuro, cuando hayan aprendido de nuevo a confiar en las personas.

• Es importante que dispongan de un espacio seguro al que acudir cuando se sientan tristes, atemorizados o enfadados. Un lugar donde ellos puedan ir cuando lo necesiten para tranquilizarse.

• Nunca debe utilizarse el aislamiento como medida de castigo. Estos niños no pueden pensar durante el “tiempo fuera”, sólo se consigue que se sientan maltratados o abandonados, que es lo que inconscientemente esperan de las relaciones.

• Es importante que disfruten responsabilidades asociadas a actividades muy concretas, que impliquen movimiento o ritmo. La música suele venirles muy bien desde el punto de vista más terapéutico.

• Hay que tener muy claras cuáles son las prioridades ante los comportamientos más disruptivos o las emergencias, y asumir que muchas cosas de las que dicen o hacen no las hacen voluntariamente para dañar o herir a las personas, sino porque el estrés ha superado su umbral de tolerancia y sólo desean librarse de dicho malestar. Así que lo primero será siempre calmar, y después pensar y reconducir la situación.

• En este sentido, es importante tener en cuenta que la agresividad muchas veces conlleva pánico. Ayudarles a identificar sus emociones y las emociones de los demás es uno de los primeros pasos para promover un mejor autocontrol.

• No debe responderse a la confrontación empeñándonos en una escalada de poder. Si es necesario, hay que contener físicamente para que no se hagan daño o no hagan daño a los demás. Pero los problemas deben abordarse cuando las emociones tan intensas se han apaciguado.

• Durante las excursiones, es importante asignarles una persona de referencia. Las salidas suelen ser especialmente difíciles, porque activan muchos de sus inseguridades y miedos. Tener una persona a la que recurrir les ayudará a sentirse acompañados durante estos retos.

• Es importante que los psicólogos o terapeutas escolares tengan formación sobre la teoría del apego, y puedan orientar su trabajo a detectar u orientar al profesorado para actuar con más eficacia con estos niños y niñas afectados por una historia de vida potencialmente traumatizante.

• No debe excluirse la posibilidad de que estos niños y niñas, en los casos más graves, puedan necesitar también de atención psiquiátrica bien paliativa o bien preventiva. Y es que este modelo de apego es un predictor bastante fiable de problemas de salud mental en el futuro.

• Los planes de trabajo con estos niños y niñas deben ser supervisados por personal debidamente cualificado.

Antes de terminar, es importante que digamos que no todos los niños y niñas que presentan un modelo de apego desorganizado presentan comportamientos tan evidentes. De hecho existen muchos niños y niñas afectados por estrés tóxico o trauma complejo, que parecen a simple vista alumnos y alumnas que entran dentro de la mal llamada “normalidad” de la escuela. Por ello es aconsejable que exista un protocolo que permita detectar a tiempo estos casos, y ofrecerles la atención que necesitan. El trabajo de prevención, además de resultar más barato para las arcas del estado, puede impedir que el sufrimiento de estos niños y niñas se transmita intergeneracionalmente. Merece la pena.

Autor: Gorka Saitua Soy Pedagogo. He trabajado desde el año 2002 en el ámbito de protección de menores de Bizkaia, en la Asociación Bizgarri – Bizgarri Elkartea. En 2016 comencé con el proyecto educacion-familiar.com que me apasiona. Para lo que quieras, ponte en contacto conmigo: educacion.familiar.blog@gmail.com

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