El triángulo dramático tras la expulsión de las niñas y niños vulnerados de su escuela | Segunda parte: soluciones

Los buenos tratos no se aprenden en los libros, sino en contacto íntimo con personas sabias, fuertes y amables, que sepan y puedan sostener nuestro propio dolor. 

Es un injusto nombrar algo tan grave como lo hice ayer, y no aportar ninguna propuesta para superarlo. 

Hablamos de la tendencia natural de la escuela a reproducir el ciclo de retraumatización de las niñas y niños vulnerados. De qué procesos se producen una y otra vez, y de cómo nos situamos otros profesionales como testigos impotentes ante la catástrofe. 

Y esta postura, la de testigos impotentes, es parte del problema. Sentimos que no podemos hacer nada, y actuamos en consecuencia, hablando mal y muy bajito, como siempre: dejando que cada uno se haga cargo “de su territorio”. Sin terminar de entender, del todo, que la realidad y la experiencia de las niñas y niños que han sufrido adversidad temprana, no distingue de parcelas profesionales. 

Por eso, voy a dar un paso al frente, y hacer una propuesta para que las escuelas no caigan en ese triángulo dramáticoque tanto daño causa a las niñas y niños —y familias— con quienes trabajamos. 

Aviso. No sé si será una ida de olla porque, aunque soy pedagogo, no he trabajado nunca en la escuela, y no conozco su práctica a fondo. Pero sí me he coordinado con muchos equipos directivos, de orientación y docentes y, reunión tras reunión, me han hecho conocer un poco de lo que se cuece dentro. 

Creo que una de las claves es aceptar 4 ideas: 

La primera, Que esto no puede enfrentarse como una estrategia para atender a un caso individual. Es literalmente imposible que una institución grande —y rígida— como una escuela que, además, está pensada para la población a la que le van las cosas bien o medio bien, adapte toda su estructura para atender adecuadamente a un caso individual. 

La segunda, que todas las niñas y todos los niños han pasado por experiencias traumáticas. En la historia de todos hay núcleos de dolor que no se han podido integrar bien, o experiencias en el contexto familiar que han dejado algunas necesidades sin cubrir. Eso explica su actitud en el aula, con las y los compañeros y, en parte, su capacidad o interés por aprender. 

La tercera, que el hecho de incorporar la teoría del trauma a la escuela beneficia a todas y todos. Porque estudiar el trauma implica apostar por un conocimiento profundo de los procesos internos y relacionales que explican la emoción, la motivación, la atención, la memoria, la respuesta al peligro sentido, y cómo las relaciones de calidad, predecibles y sostenibles en el tiempo, tienen una capacidad profunda para reparar.

La cuarta, que los niños y niñas gravemente vulnerados no son algo anecdótico, sino entre un 15 y un 20% de la población escolar. Repito, de un 15 a un 20%, esto son 4 alumnas o alumnos, en una clase de 20. Es una extrapolación del porcentaje de niñas y niños con apego desorganizado estudiados en la población general. 

Parece que algunas cosas cuadran, ¿verdad?

Y no todos se ven. Porque, como explica la teoría polivagal, la respuesta a la amenaza no siempre pasa por la activación (lucha o huída), sino también por la desactivación o el “reflejo de muerte”, es decir, por la disociación. Y estas alumnas y alumnos, apagados, desinteresados, que no dan guerra, pero que a menudo son etiquetados como planos o vagos, son los que peor están. Su desarrollo ha quedado paralizado y, si no se actúa a tiempo para atenderlos y, quizás, para protegerlos, corre serio peligro su salud física y mental. 

Es verdad, mirar, atender y cuidar del trauma da mucho miedo. Por eso llevamos a los niños que sufren “al taller”, esto es, a una profesional de la psicología, que los “sepa reparar”. Por eso, es importante que la teoría sobre el trauma no sólo se explique en un papel, sino cuidado los propios procesos traumáticos que afectan al profesorado, y que a menudo se manifiestan en respuestas protectoras que les sirven para tirar hacia delante, pero que causan mucho mal. 

Pero, mirar el propio trauma, no puede ser una imposición. Por eso, es importante partir de la reacción y sostenimiento de lugares seguros para el profesorado. Estos son, espacios donde se fomente el cuidado entre miembros de la comunicad educativa, y donde, a través de dichos cuidados sentidos, se puedan articular hábitos de autocuidado que les hagan sentir más integrados y mucho mejor. 

Porque los buenos tratos no se aprenden en los libros, sino en contacto íntimo con personas sabias, fuertes y amables, que sepan y puedan sostener nuestro propio dolor

Quizás haya profesoras y profesores leyendo este artículo que piensen «venga tú, no tenemos tiempo para nada y vamos a asumir esta responsabilidad», o «esto lo veo yo, pero a mi equipo le va a parecer una tontería y nadie se va a apuntar». 

A todas ellas y ellos, les diría que tienen razón. Pero que dos personas —tan sólo dos personas— tratándose y tratando bien, pueden encender la chispa que haga prender un bosque entero. A fin de cuentas, el bosque está rociado de gasolina, que es la metáfora cutre que se me ha ocurrido para decir que hay instituciones en las que hay hambre de tratarse bien

La vuestra es una de ellas. Lo sabes. Por eso, a pesar del maltrato burocrático sigue habiendo gente con vocación. 

Y es que, como señalé ayer, las niñas y niños vulnerados no necesitan un salvador, sino que toda la institución sea una base segura, en la que todas y todos, sepan, puedan y deseen tratarse bien

Si lo necesitas, podemos hablar. 


Primera parte: descripción


BARUDY, J. y DANTAGNAN, M. (2009). Los buenos tratos a la infancia: parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa

BERASTEGI, A. y PITILLAS, C. (2018). Primera alianza: fortalecer y reparar los vínculos tempranos. Barcelona: Gedisa

GONZÁLEZ, A. (2020). Lo bueno de tener un mal día. Cómo cuidar de nuestras emociones para estar mejor. Barcelona: Planeta

GONZALO MARRODAN, J.L. (2015). Vincúlate: relaciones reparadoras del vínculo en niños adoptados y acogidos. Bilbao: Descleé de Brouwer

PORGES, S.W. (2017) Guía de bolsillo de la teoría polivagal: el poder transformador de sentirse seguro. Barcelona: Eleftheria

RYGAARD, N. P. (2009). El niño abandonado. Barcelona: Gedisa

SIEGEL, D. (2012). El cerebro del niño. Barcelona: Alba Editorial

SCHWARTZ, R.C. (2015). Introducción al modelo de los sistemas de la familia interna. Barcelona: Eleftheria

VAN DER KOLK. B, (2015). El cuerpo lleva la cuenta. Eleftheria: Barcelona


En este blog «caminamos a hombros de gigantes». La mayor parte de las ideas expuestas se basan en nuestra bibliografía de referencia.

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Autor: Gorka Saitua. Soy pedagogo y educador familiar. Trabajo desde el año 2002 en el ámbito de protección de menores de Bizkaia. Mi marco de referencia es la teoría sistémica estructural-narrativa, la teoría del apego y la neurobiología interpersonal. Para lo que quieras, puedes ponerte en contacto conmigo: educacion.familiar.blog@gmail.com

Un comentario en “El triángulo dramático tras la expulsión de las niñas y niños vulnerados de su escuela | Segunda parte: soluciones

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