«La escuela favorece los procesos disociativos en el alumnado al prestar casi en exclusiva atención a lo cognitivo, procedimental y conductual, olvidando y subyugando la experiencia somática.»

«La escuela favorece los procesos disociativos en el alumnado al prestar casi en exclusiva atención a lo cognitivo, procedimental y conductual, olvidando y subyugando la experiencia somática.»

Hostia lo que acabo de decir. Y esto es sólo la guinda del pastel. 

21 y 22 de septiembre. II Congreso de Educación Emocional, que tendrá lugar en Carmona, Sevilla. La ponencia todavía no tiene un título sugerente, pero puede ser algo así: “El sistema nervioso autónomo: el gran olvidado en el contexto escolar”. Pero la idea está clara. Trataré de ofrecer algunas claves para acompañar de la mejor manera posible el sufrimiento del alumnado, un sufrimiento que se siente, se padece y se comunica desde el cuerpo, desde lo más visceral. 

Claves o clavos, según a quién le dé. 

«Urge un giro copernicano en la atención al alumnado que sufre, en el que la atención se traslade al sufrimiento del profesorado que lo acompaña, de manera que puedan recibir el acompañamiento y los cuidados que necesita para, a su vez, estar en disposición de acompañar y cuidar.»

«Muchas veces, nos relacionamos con las niñas y los niños que sufren como si nosotras o nosotros tuviésemos algo parecido a un trastorno de la personalidad: nos protegemos de manera rígida y estereotipada del sufrimiento que nos provocan, provocando respuestas defensivas acordes con el trato que reciben.»

«Aprendemos en función del estado de nuestro cuerpo, no sólo con el cerebro». 

«Sería conveniente introducir de manera diaria y sistemática espacios que permitan al alumnado no sólo desarrollar la atención plena, sino también la toma de conciencia acerca del estado de su cuerpo, teniendo la oportunidad, en ese contexto, de solicitar al profesorado,  a las compañeras y compañeros, u a otros agentes de su confianza la ayuda o el apoyo que puedan necesitar».

«La soluciones estandarizadas no suelen servir para gestionar las dificultades en el aula, porque, antes que las palabras o las acciones, es el cuerpo del docente —desde su experiencia somática— el que comunica algo.»

«El principal objetivo de toda educación es proporcionar al alumnado las condiciones para que se “amigue” con su sistema nervioso autónomo. Sin embargo, la mayor parte de lo que hacemos suele ir orientado a que se enemiste con él.»

«Redirigir la atención al cuerpo compromete, casi con seguridad, el modelo del “profesional experto”, siendo necesaria la aparición de nuevas figuras profesionales —lo llamamos el “profesional ignorante”— más capaces acercarse con curiosidad a los síntomas que las alumnas y los alumnos presentan en el aula, poniendo en valor la complejidad inherente a este tipo de situaciones.»

«No hace falta saber qué le ha pasado a una alumna o un alumno para saber cómo acompañar su sufrimiento. En muchas ocasiones su experiencia somática nos da las claves para entender las necesidades que están en juego. Pero, claro, para acceder a esta información es necesario confiar en la información que traslada al docente los estados de activación o desactivación asociados que experimenta en su propio cuerpo.»

«Una de las claves para acercarnos de manera comprensiva al síntoma —que preferimos llamar “ajuste creativo”— es tratar de dilucidar las narrativas ocultas en las transiciones de estado que llevan a las alumnas o alumnos a un estado de mayor seguridad.»

«Las tendencias en el apego de las alumnas y alumnos no pueden ser consideradas jamás como un problema —ni para el alumnado, ni para el profesorado que lo atiende—, sino como parte de la solución que pudieron y han podido articular en un contexto relacional complejo.»

«El problema no suele explicarse por la presencia de estresores, sino por la falta de acceso a la seguridad.»

«El síntoma nunca es un fenómeno individual, sino social, en el que, casi siempre están involucradas las figuras de apego sustitutivas, habitualmente las profesoras y profesoras que atienden al alumnado.»

«Entender la naturaleza de las relaciones de apego y del trauma implica entender que no siempre es la profesora o el profesor quien puede o debe ser una posible fuente de seguridad.»

«La mayor parte de nuestros fracasos acompañando el sufrimiento están relacionados con las relaciones que sostenemos en nuestros propios equipos, y con otras y otros profesionales en el trabajo en red, y con los isomorfismos que esas angustias e inseguridades despiertan en la relación con las personas a las que acompañamos.»

«Recordemos, siempre, que la “seguridad ganada” se relaciona más con la resiliencia que la seguridad primaria.»

«Si el grupo-aula no es un lugar seguro, a todas luces podemos considerarlo como una fuente más que probable de estrés crónico o tóxico.»

«Estar bien es pendular: es que nuestro sistema nervioso autónomo se mueva entre la seguridad, la inseguridad, el peligro y la amenaza. Estar bien tiene que ver más con el movimiento que con un estado concreto, o un modelo de respuesta concreta al que haya que aspirar.»

«Aceptar que los profesionales formamos parte del síntoma, al menos, en la misma magnitud que las personas afectadas o sus familias, puede dar mucho miedo, pero también abre una ventana de oportunidad excelente para atender al sufrimiento de las alumnas y los alumnos que sufren, porque las figuras profesionales suelen ocupar un mejor lugar que otros agentes para regular sus respuestas protectoras o defensivas.»

«No es el síntoma, es la relación que la alumna o el alumno, y su entorno, tienen con él.»

No sé qué hostias voy a decir… pero fijo que por ahí van los tiros. 

¿Tiros?

Bueno, no descarto que haya que disparar. 

* Nota mental: Mal día para hacer este comentario sabiendo lo que ha pasado con Trump. 

Pero, ¿qué? ¿te vienes? Va a hacer calor, necesitaré una cerveza, y me suelo dejar invitar. 

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Gorka Saitua | educacion-familiar.com